孩子在從幼兒園到小學(xué)的銜接和過渡當(dāng)中，面對(duì)學(xué)習(xí)、生活、人際環(huán)境的重大改變，他們有怎樣的心理需求？又會(huì)面臨怎樣的心理體驗(yàn)和壓力？北京師范大學(xué)副教授洪秀敏認(rèn)為，兒童在幼小銜接過渡中通常會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段的心理體驗(yàn)，才能完成入學(xué)適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

孩子從幼兒園升入小學(xué)，是兒童在人生早期所經(jīng)歷的一次重大轉(zhuǎn)變，將對(duì)他們的生理和心理提出很大的挑戰(zhàn)。一些孩子可能會(huì)從入學(xué)前對(duì)小學(xué)的期待、向往、興奮，到進(jìn)入小學(xué)之后可能產(chǎn)生種種不適應(yīng)、甚至抵觸、不喜歡上學(xué)的情緒和行為，不能很好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。對(duì)于幼小銜接的主體和最重要的利益相關(guān)者的兒童，在從幼兒園到小學(xué)的銜接和過渡當(dāng)中，面對(duì)學(xué)習(xí)、生活、人際環(huán)境的重大改變，他們的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)如何？有怎樣的心理需求？又會(huì)面臨怎樣的心理體驗(yàn)和壓力？

深入研究這些問題，理解把握兒童的內(nèi)在想法與認(rèn)識(shí)、心理體驗(yàn)和感受，滿足他們的心理需求，緩解他們的心理壓力，幫助他們實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡，既是幼小銜接工作的關(guān)鍵點(diǎn)、根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，同時(shí)也是尊重兒童發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律、以兒童為本在幼小銜接工作中的體現(xiàn)。

兒童在幼小銜接過渡中通常會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段的心理體驗(yàn)，才能完成入學(xué)適應(yīng)，實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

幼兒園里的孩子對(duì)上小學(xué)都有一種渴望，看到鄰居的大哥哥大姐姐背著書包，戴著紅領(lǐng)巾去上學(xué)，總是心生羨慕。到了大班，孩子們的這種渴望心理會(huì)隨著家長和幼兒園不斷地給孩子做的學(xué)前準(zhǔn)備而不斷增加。如：經(jīng)常告訴孩子你就要讀小學(xué)了，成為一年級(jí)小學(xué)生了；幼兒園老師或家長帶孩子們到小學(xué)去參觀，帶孩子去小學(xué)報(bào)名等，都會(huì)不斷激發(fā)孩子們做一年級(jí)小學(xué)生的渴望心理。隨著入學(xué)的臨近，他們心情激動(dòng)，甚至興奮得睡不著覺，坐不住，充滿自豪感。這個(gè)時(shí)期，為了實(shí)現(xiàn)做小學(xué)生的愿望，孩子往往很聽大人的話，家長提出的以前孩子無法達(dá)到的要求，這時(shí)孩子都可能會(huì)做到，都有當(dāng)個(gè)好學(xué)生的愿望。

開學(xué)一個(gè)月左右的時(shí)間內(nèi)，由于在學(xué)校生活感到紀(jì)律上的約束和學(xué)習(xí)上的緊張，對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的方法和內(nèi)容感到不像自己想的那樣容易，與輕松快樂的幼兒園生活相比，兒童通常會(huì)感受到幼兒園和小學(xué)在五個(gè)方面的差異和變化問題：

（1）師生關(guān)系的變化：“幼兒園老師像媽媽”，在幼兒園里，通常班里配有兩位主班老師和一位保育員，老師與孩子的溝通和互動(dòng)機(jī)會(huì)比較多；而到了小學(xué)，往往是一個(gè)老師同時(shí)面對(duì)四五十個(gè)孩子，有些孩子會(huì)擔(dān)心：班里有這么多同學(xué)，老師會(huì)不會(huì)注意到我、喜歡我？

（2）學(xué)習(xí)環(huán)境和方式的變化：在幼兒園里，孩子們是在輕松、活潑、自由的環(huán)境下、以游戲?yàn)橹鏖_展活動(dòng)，而小學(xué)則是以學(xué)為主的系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段，40分鐘的課堂教學(xué)不能亂動(dòng)，孩子容易產(chǎn)生疲憊感，有抵觸情緒。

（3）行為規(guī)范的變化：在幼兒園，孩子可以遲到早退，行為規(guī)范相對(duì)比較自由；而在小學(xué)，行為規(guī)范比較嚴(yán)格和制度化、秩序化。

（4）社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化：入小學(xué)后，孩子要與幼兒園原來熟悉的小朋友分離，需要建立新的人際關(guān)系，在新的班集體里尋找自己在團(tuán)體中的位置，并為班級(jí)所認(rèn)同。

（5）期望水平的變化：在幼兒園，家長和老師對(duì)幼兒都是以維護(hù)快樂和興趣為主，沒有硬性的學(xué)習(xí)要求；而對(duì)小學(xué)生來說，則有一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自由玩耍的時(shí)間少了，孩子會(huì)明顯地感覺到老師和家長的要求發(fā)生了變化，會(huì)感到約束太多、不夠自由、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，容易產(chǎn)生怕吃苦、不想上學(xué)的壓力和厭倦心理。如果此時(shí)家長和老師了解不到孩子的心理不適應(yīng)，缺乏對(duì)孩子的鼓勵(lì)和有針對(duì)性的輔導(dǎo)和幫助，孩子長期處在這種心理狀態(tài)下會(huì)身心疲憊，甚至?xí)霈F(xiàn)程度不同的心理問題或?qū)W習(xí)障礙。

兩個(gè)月后，如果學(xué)校與家庭教育跟得上，就能使孩子較快地適應(yīng)學(xué)校生活，喜歡學(xué)校生活，從此高興起來，逢人就夸老師如何如何，同學(xué)如何如何，初步懂得了愛校，愛學(xué)習(xí)，努力上進(jìn)，爭(zhēng)當(dāng)好學(xué)生。至此，孩子的幼小過渡宣告完成。

很多研究和實(shí)踐表明，孩子到小學(xué)后，伴隨新的主導(dǎo)活動(dòng)而可能會(huì)面臨的驟然上升任務(wù)密度、難度，新環(huán)境帶來的規(guī)則量及獨(dú)立完成要求相應(yīng)的心理變量，幼小銜接的關(guān)鍵點(diǎn)和實(shí)質(zhì)在于兒童主體的適應(yīng)性問題，特別是社會(huì)適應(yīng)性問題，集中體現(xiàn)在：

（1）任務(wù)意識(shí)及完成任務(wù)的能力。它包括對(duì)任務(wù)的感知、承擔(dān)任務(wù)的責(zé)任感、完成任務(wù)的決心、執(zhí)行任務(wù)的辦法。具體在兒童身上的表現(xiàn)主要指：知道教師布置的任務(wù)，理解任務(wù)的內(nèi)容，能把完成任務(wù)與玩分開；對(duì)任務(wù)很在意，知道任務(wù)是必須做的，愿意做事和把事情做好；有做事的興奮反應(yīng)，對(duì)完成任務(wù)時(shí)遇到的一般困難不畏懼，能堅(jiān)持做事；知道完成任務(wù)的簡單方法，能在較小的范圍內(nèi)尋找簡單的方法。

（2）規(guī)則意識(shí)及執(zhí)行規(guī)則的能力。它包括對(duì)各種規(guī)則的理解、知道怎樣做是符合規(guī)則、有遵守規(guī)則的能力和習(xí)慣。體現(xiàn)在兒童身上主要指：能知道生活是有規(guī)則的，有了規(guī)則人們的生活才方便，每個(gè)人都應(yīng)該遵守規(guī)則，能比較自覺地或在成人的提示下遵守日常生活規(guī)則、學(xué)習(xí)規(guī)則等等。對(duì)于幼兒，其自控力的形成常常與其遵守規(guī)則的習(xí)慣相一致。

（3）獨(dú)立性與生活自理的能力。它包括在生活上愿意自己做事，不依賴家長，會(huì)整理自己的物品，能保護(hù)自己的身體。這是最基本的與日常生活直接相關(guān)的獨(dú)立性，體現(xiàn)在兒童身上就是“自己能做的事情自己做”。

（4）人際交往。它主要包括主動(dòng)與身邊的同齡伙伴、教師打交道，能以寬容的態(tài)度對(duì)人，不膽怯、不害羞，與人和睦相處。兒童愿意與小伙伴一起游戲，有問題主動(dòng)找老師，敢在老師面前發(fā)表自己的意見，不與小伙伴發(fā)生糾紛，能自己解決與小伙伴的矛盾，不攻擊他人，被小伙伴接納與喜歡等等。

兒童心理的發(fā)展既有連續(xù)性，又有階段性，但是階段性特點(diǎn)的變化不是突然發(fā)生的，而是漸變的。在學(xué)前階段和小學(xué)階段之間存在一個(gè)過渡階段，在此期間，兩個(gè)階段的特點(diǎn)并存和交叉。處于這一時(shí)期的兒童，正是自身兩大階段發(fā)展特點(diǎn)交替、轉(zhuǎn)化和升華的過程，銜接教育正是要促進(jìn)兒童的這種發(fā)展。因此，幼小銜接教育點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以兒童為本，關(guān)注他們作為銜接主體的心理需求、心理體驗(yàn)過程與特點(diǎn)，培養(yǎng)和提高他們?nèi)雽W(xué)前的社會(huì)適應(yīng)性能力，從而幫助兒童在幼小銜接中平穩(wěn)過渡。